Pedagogia do Oprimido-Paulo Freire

No livro em questão, Paulo Freire tece uma interessante discussão sobre a pedagogia de uma perspectiva do oprimido. Ressalta que a luta pela libertação do homem, o qual é, semelhantemente à realidade histórica, um ser inconcluso, se dá num processo de crença e reconhecimento do oprimido em relação a si mesmo, enquanto homem de vocação para “ser mais”. Preconiza um trabalho educativo que respeite o diálogo e a união indissociável entre ação e reflexão, isto é, que privilegie a práxis.

Um trabalho que não se funde no ativismo (ação sem reflexão) ou na sloganização (reflexão sem ação) e que não se funde numa concepção de homem como “ser vazio”.

Em correspondência a essa concepção de homem como “ser vazio” e, por isso, dependente de “depósitos” de conhecimento, está, segundo Paulo Freire, a pedagogia de perspectiva opressora, denominada de “educação bancária”. Pautada numa comunicação verticalizada, contrária ao diálogo, serve como instrumento de desumanização e domestificação do oprimido, o qual na sua relação com o opressor hospeda-o em sua consciência. Ao se referir à teoria antidialógica, o autor ressalta que a referida teoria tanto traz a marca da opressão, da invasão cultural camuflada, da falsa “ad-miração” do mundo, como lança mão de mitos para manter o status quo e manter a desunião dos oprimidos, os quais divididos ficam enfraquecidos e tornam-se facilmente dirigidos e manipulados. É em contraposição a pedagogia opressora que Paulo Freire reforça a imprescindibilidade de uma educação realmente dialógica, problematizadora e marcadamente reflexiva, combinações indispensáveis para o desvelamento da realidade e sua apreensão consciente pelo educando. Ademais, “[...] a educação problematizadora coloca, desde logo, a existência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica [...] (FREIRE, 2004, p.68)”, não é possível a colaboração entre educador e educando, não é possível conceber um educador-educando, que se educa no diálogo com o outro, e um educando-educador. Traz à cena a questão do “ato de dissertar” realizado pelo educador, que constitui, e isto tanto dentro como fora da escola e em qualquer nível de ensino, uma prática de dominação, pois se disserta sobre a realidade como se fosse algo estático e sem vida.

É por meio da dissertação, explica Paulo Freire, que o “educador bancário” tenta “depositar”, “encher”, o educando com conteúdos, os quais, comumente, não se relacionam com sua vida, minimizando, e até mesmo anulando, seu potencial criativo, criticidade e pensar autêntico. Ao memorizar o conteúdo narrado, ao “arquivar” os “depósitos”, o educando não está se conhecendo e conhecendo o mundo de modo verdadeiro, não está desenvolvendo sua consciência crítica, daí Freire (2004, p.72) destaca que a educação bancária “[...] servindo à dominação, inibe a criatividade e, ainda, que não podendo matar a intencionalidade da consciência como um desprender-se ao mundo, a ‘domestica’”.

Em oposição à educação bancária, o educador-educando se compromete com um conteúdo programático que não caracteriza doação ou imposição, “[...] um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2004. p. 83-84). Compromete-se com uma programação, com conteúdos, que advêm das colocações do povo, de sua existência, desafiando-o à busca de respostas, tanto em nível de reflexão como de ação. Em outras palavras, uma prática libertadora, requer que o “[...] acercamento às massas populares se faça, não para levar-lhes uma mensagem ‘salvadora’, em forma de conteúdo a ser depositado, mas, para em diálogo com elas, conhecer, não só a objetividade em que estão, mas a consciência que tenham dessa objetividade; [...] de si mesmos e do mundo” (FREIRE, 2004, p.86). Desse modo, busca-se juntos, educador e povo, mediatizados pela realidade, o conteúdo a ser estudado.

Acerca do operacionalizar a pedagogia de uma perspectiva do oprimido, é preciso, segundo Paulo Freire, investigar o universo temático do povo. Busca-se, inicialmente, conhecer a área em que se vai trabalhar e se aproximar de seus indivíduos, marcando reunião e presença ativa para coletar dados, de modo a levantar os temas geradores. Estes devem ser organizados em círculos concêntricos, partindo de uma abordagem mais geral até a mais particular. Tal operacionalização demanda, ainda, e isso cabe ao educador dialógico, devolver em forma de problema o universo temático recebido do povo na investigação.

Efetivada essa etapa e com os dados em mãos, realiza-se um estudo interdisciplinar sobre os “achados” nos círculos de cultura, a partir dos quais os envolvidos apreendem o conjunto de contradições que permeiam os temas. Cada envolvido na investigação temática apresenta um projeto de um dado tema, o qual passa por discussão e acolhe sugestões. Os projetos servem, posteriormente, de subsídio à formação dos educadores-educando que trabalharão nos círculos de cultura.

Após elaboração do programa, são confeccionados materiais didáticos em forma de, por exemplo, textos, filmes, fotos, entre outros. São preparadas, também, as codificações de situações existenciais, as quais têm que ser decodificadas pelo educando e promover o surgimento de uma nova percepção da questão tratada, como também o desenvolvimento de um novo conhecimento.

Em retrospecto ao exposto, convém sublinhar que se trata de uma obra que denuncia os limites de uma educação de ajustamento, ao mesmo tempo em que anuncia a possibilidade de uma educação humanizadora, “libertadora”, como diria o autor. Daí a atualidade e relevância de sua leitura pelos educadores das várias áreas do conhecimento, tanto os que estão em processo de formação acadêmica como aqueles que já atuam e, também, demais interessados pelas discussões do campo educacional.

Resenha do livro de Paulo Freire.

Pedagogia ao pé da letra.

Cursando pedagogia?

Neste blog você encontra vários artigos, citações e atividades sobre educação infantil.
Dicas para fazer um TCC e trabalhos acadêmicos.

Projeto político-pedagógico

 Um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;
c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto
do projeto.
O projeto da escola depende sobretudo da ousadia dos seus agentes, da ousadia
de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e
o seu tempo-espaço.
Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar.
Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola.
A escola que precisa ser salva, não merece ser salva.
Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado
como um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “lançar-se
para a frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação
intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse
processo podem-se distinguir dois  momentos:

a) o momento da concepção do projeto;
b) o momento da institucionalização ou implementação do projeto.

Moacir Gadotti

Organização do trabalho pedagógico.

O comprometimento dos profissionais de educação – docentes e não docentes – com a organização de um trabalho pedagógico coletivo na escola é um desafio a ser incorporado na observação, na vivência e na participação dos sujeitos, no processo de encaminhamento das questões que permeiam o cotidiano escolar. Gramsci (1989, p. 129) embasou a proposta da educação básica em dois elementos educativos fundamentais: as primeiras noções de ciências naturais e as noções de direitos e deveres dos cidadãos. As noções científicas se constituem em instrumento de luta contra concepções mágicas de mundo e de natureza, impregnadas de folclore, absorvidas pela criança no seu espaço de convivência. As noções de direitos e deveres servem para introduzir o estudante na vida estatal e na sociedade civil, transformando-se em uma ferramenta cultural de luta contra as concepções individualistas e localistas.

Estes dois elementos são fundamentais na organização de um processo pedagógico comprometido em formar cidadãos dirigentes, isto é, o homem que trabalha e contribui para a modificação da natureza. A existência humana vai se tornando especificamente humana, por meio de três dimensões (a prática produtiva, a prática social e a prática simbolizadora) relacionadas entre si de modo que o movimento e a ação de uma interagem sobre o movimento e a ação das outras, repercutindo no processo de produção de conhecimentos, e ao mesmo tempo influenciando no processo decisório da sociedade.

                               

           A prática produtiva – pelo trabalho, os homens interferem

              na natureza com vistas a prover os meios de sua existência

              material, garantindo a produção de bens e a reprodução da

              espécie, a prática social – ao produzir sua subsistência, os

              homens estabelecem entre si relações, e a prática simboli-

              zadora – as relações produtivas e sociais são simbolizadas

              em nível de representação e de apreciação valorativa, no

              plano subjetivo visando à significação e à legitimação da     

             realidade social e econômica vivida pelos homens

              (SEVERI NO, 2001, p.26).

                                         

Compreender a construção da existência humana, nos termos afirmados pelo autor acima referenciado, significa compreender que estas três práticas estão inerentes não só no discurso, mas principalmente nas práticas da organização administrativa e pedagógica da escola, bem como na forma como os dirigentes se relacionam e organizam as atividades escolares, tais como: o planejamento, a matrícula, a organização das turmas, o conselho de classe, o conselho dos professores, a aula propriamente dita, as horas cívicas, as reuniões pedagógicas com professores, pais e alunos, etc.

Estas inter-relações impregnam a vivência em sala de aula, a relação professor – aluno e o processo de transmissão-apropriação dos conhecimentos das leis naturais e das leis feitas pelos homens, bem como interagem na compreensão e convencimento de até que ponto deve ser aceito, não por imposição externa, mas por entender que elas são necessárias para a convivência social. Acima de tudo, é necessário compreender que estas práticas interagem nas situações de aprendizagem, na decisão de estudantes e professores assumir coletivamente a modificação destas mesmas leis estabelecidas pelo poder constituído, as quais refletem nos programas escolares.

As relações de poder e a organização do trabalho pedagógico.   CIÊNCIA & OPINIÃO